Een jaar lang bouwen aan taal en kennis: de slotdag van TAKE-IN
Hoe zet je interactief voorlezen in als hefboom voor taal- en kennisontwikkeling? Twintig basisscholen werkten het voorbije schooljaar rond die vraag binnen het begeleidingstraject TAKE-IN. Het traject is een initiatief van Hogeschool Odisee, AP Hogeschool, Iedereen Leest en Universiteit Gent met steun van Leerpunt. De slotdag op 12 mei 2026 bracht een enthousiaste groep (zorg)leerkrachten, directeurs en andere onderwijsprofessionals samen op de Brusselse campus van Odisee om kennis en ervaringen te delen en samen verder te bouwen.
TAKE-IN?
TAKE-IN, of Taal en Kennis in (inter)actie, is een evidence-informed begeleidingstraject voor basisscholen waarbij interactief voorlezen centraal staat. Met steun van Leerpunt coördineerde Odisee het traject in nauwe samenwerking met AP Hogeschool, Iedereen Leest en de onderzoeksgroep Taal, Leren, Innoveren van de UGent. In september 2025 startten twaalf basisscholen uit Vlaanderen en Brussel met het begeleidingstraject. Vanaf januari 2026 sloten nog acht scholen aan.
Ter versterking van de brede basiszorg en verhoogde zorg werkten de twintig schoolteams samen met de schoolspecifieke professionaliseringscoaches aan vier doelen: taalontwikkeling stimuleren, de kennisbasis van leerlingen verbreden en verdiepen, doelgericht monitoren en differentiëren, en het taal- en zorgbeleid op schoolniveau versterken. De aanpak vertrok steeds vanuit rijke teksten; teksten die tegelijk taalrijk en kennisrijk zijn. Interactief voorlezen van kwaliteitsvolle teksten zoals bekroonde kinderliteratuur stimuleert de taalvaardigheid en kennisbasis van elke leerling.
Cijfers en verhalen
Op de campus van Odisee in Brussel verzamelden leerkrachten, zorgcoördinatoren, directies en onderwijsprofessionals voor de slotdag. Jona Hebbrecht (Odisee) en Iris Vansteelandt (AP) openden de dag met een terugblik die duidelijk maakte hoe veel er in één schooljaar tot stand kan komen. Door op pad te gaan met 20 scholen, werden zo’n 100 begeleidingssessies gegeven en kregen meer dan 500 leraren met hun maar liefst 10.000 leerlingen begeleiding op maat. Hierbij kwamen doorheen de basisschool (van de jongste kleuters tot en met het zesde leerjaar) honderden boeken aan bod die zorgden voor talloze rijke interactieve voorleesmomenten. Zo groeide TAKE-IN uit tot een schoolbreed gedragen verhaal. ‘Dit is niet niets’, klonk het in de zaal, en dat gevoel werd breed gedragen.
Aan het begin van het traject gaven scholen hun uitdagingen aan. Zo wilden heel wat leraren hun competenties versterken op vlak van interactief voorlezen, een doorgaande leeslijn implementeren, sterker inspelen op de diverse instroom, de brug tussen taal- en kennisontwikkeling versterken en woordenschatdidactiek versterken. Een van de praktische tools die scholen kregen aangereikt, was een evidence-informed kijkwijzer voor interactief voorlezen. Daarmee konden leerkrachten hun eigen praktijk screenen om zo verder gerichter en nog meer in afstemming op elkaar te groeien. Elke school kreeg een vaste coach op bezoek, met een schoolspecifieke aanpak om interactief voorlezen duurzaam te verankeren in de hele basisschool. Iris Vansteelandt benadrukte het belang van die brede basiszorg en verhoogde zorg als hefboom voor taalontwikkeling, kennisopbouw en gelijke kansen. ‘Jullie hebben allemaal grote stappen gezet', besloot ze.
Leesontwikkeling voor minder taalsterke leerlingen
Voortbouwend op die ervaringen hield Kirsten Schraeyen van het Expertisecentrum Zorg en Welzijn (Thomas More) een pleidooi voor een preventieve aanpak van leesontwikkeling, met bijzondere aandacht voor minder taalsterke leerlingen. ‘Leren lezen gaat niet vanzelf, maar de uitdagingen zijn groter voor kinderen met minder taalbagage’, zei ze. ‘Binnen die groep zijn er grote verschillen: meertalige leerlingen, kinderen die opgroeien in een taalarme omgeving, leerlingen met lees- en spellingmoeilijkheden en kinderen met een taalontwikkelingsstoornis… Zij hebben andere noden om goede lezers te worden.’ Ze raadde dan ook aan om vooral te vertrekken vanuit doelen en niet vanuit leerlingkenmerken. ‘Zet niet alle meertalige leerlingen in hetzelfde groepje, maar ga na wat elk kind precies nodig heeft.’
Volgens Schraeyen moet preventie een evidentie worden, te beginnen in de kleuterklas. ‘Onderzoek toont dat een duurzame leesstart ook mogelijk is voor minder taalsterke leerlingen’, zei ze. ‘Interactief voorlezen doet ertoe, want vroeg inzetten op een sterk taalaanbod, beginnende geletterdheid en mondelinge taalvaardigheid loont.’ Ook ziet ze kansen in het versterken van de brede basiszorg: effectieve didactiek en doelgerichte ondersteuning in kleine groepen kunnen al veel opvangen, voordat een externe zorgexpert of individuele interventie noodzakelijk is.
Onderzoek ontmoet praktijk
Aansluitend deelde doctoraatsonderzoeker Eline Decraene (UGent) inzichten uit haar interventieonderzoek naar woordenschatverwerving bij meertalige leerlingen. De centrale vragen waren: kan de thuistaal een opstap zijn om Nederlandse woordenschat op te bouwen? En wat doet preteaching - woorden aanleren vóór het voorleesmoment - voor de woordenschatontwikkeling? ‘Bij sommige meertalige leerlingen is er risico op een woordenschatachterstand bij de start van het lager onderwijs’, legde ze uit. ‘Het Mattheuseffect speelt daarbij een rol: wie een verhaal beter begrijpt, interageert meer en leert zo ook meer woorden. Interactief voorlezen werkt, maar zonder gerichte ondersteuning dreigen kwetsbare leerlingen het schip te missen.’ Decraene werkte met zorgvuldig gekozen doelwoorden per verhaal en een expliciete koppeling naar de thuistaal. Als leerlingen een woord mochten benoemen in hun thuistaal en dat vervolgens terugkoppelden naar het Nederlands leidde dit tot meer actieve taalproductie in de schooltaal.
“Het Mattheuseffect speelt daarbij een rol: wie een verhaal beter begrijpt, interageert meer en leert zo ook meer woorden. Interactief voorlezen werkt, maar zonder gerichte ondersteuning dreigen kwetsbare leerlingen het schip te missen.”
In gesprek met leerkrachten-leescoaches Ines Plinke (basisschool Het Laerhof) en Brian Rotsaert (directeur basisschool Nieuwland) legde Decraene meteen de link naar de praktijk. Ines Plinke werkt in haar klas bijvoorbeeld geregeld met schoudermaatjes. ‘Leerlingen mogen even in hun thuistaal overleggen als ze een woord niet in het Nederlands kunnen uitleggen, waarna ze terugkoppelen naar het Nederlands’, legde ze uit. ‘Zo bouw je de brug tussen twee talen.’ Nog een succes bij haar leerlingen is het woordkampioenschap, waarbij leerlingen juiste woorden aan afbeeldingen moeten koppelen. Zo herhalen ze op een speelse manier enorm veel woordenschat.’ Brian Rotsaert voegde een tip voor woordselectie toe: ‘Kies naast alledaagse taal en vaktaal ook voor minder frequente of abstractere woorden die wel relevant zijn voor tekstbegrip. Woorden die nadien ook buiten het voorleesmoment kunnen opduiken, blijven het beste plakken.’
Verdiepen in eigen tempo
Na de lunch verspreidden de deelnemers zich over vier keuzesessies, elk met een eigen invalshoek op interactief voorlezen. De thema's liepen uiteen van ongelijke taalkansen in de klas over ouderbetrokkenheid tot de kracht van tekstloze prentenboeken.
Een greep uit wat er in de sessies aan bod kwam:
Wie wordt over het hoofd gezien? Vanuit het TACOS-onderzoeksproject van UGent, Odisee, en Arteveldehogeschool deed doctoraatsstudent Thibaut Duthois (UGent) onderzoek naar oogbewegingen van kleuterleraren, met als centrale vraag: welke kinderen krijgen wanneer de blik van de leerkracht? Onderzoek via eye-tracking maakte zichtbaar dat die aandacht ongelijk verdeeld is. Kinderen met minder spreekdurf, een andere taalachtergrond of een zwakkere taalvaardigheid worden geregeld minder aangekeken door leraren. ‘Dit komt zeker niet uit kwade wil voort, maar heeft wel reële gevolgen voor kinderen in die periferie’, zei Duthois. Zijn aanbeveling: bouw reflectietijd in, film jezelf of collega's, en herwaardeer het belang van 'babbelen' met kleuters. ‘Lesgeven is meer dan doelen afvinken. Meespelen is ook leren.’
Samen met ouders. In de sessie rond ouderbetrokkenheid, begeleid door Evelien Gheeraert (Odisee), dachten deelnemers na over hoe krachtig partnerschap met ouders de taal- en kennisontwikkeling van elk kind kan versterken. Daaruit kwamen concrete voorbeelden: een geschilderde boekenkast op een centrale plek waar ouders dagelijks langskomen, boekfiches met voorleestips die meegaan naar huis, online platformen met foto’s uit de klas, een leesles waar ouders kunnen meekijken, samenwerking met een brugfiguur... ‘We willen vooral de boodschap geven dat er geen perfect recept bestaat. Het idee dat je het perfect moet doen remt ouders af om een boek vast te nemen en voor te lezen.’
Kennisbasis en minimumdoelen. Interactief voorlezen is meer dan een taaloefening. Het is ook een krachtig middel om de kennisbasis van alle leerlingen gericht te versterken. Geertje Bluekens (AP) en Margot Van Dingenen (Iedereen Leest) toonden hoe rijke teksten kansen bieden om doelgericht te werken aan achtergrondkennis, ook rond thema's als burgerschap, democratie of lichamelijke opvoeding. Ze lieten de deelnemers zelf aan de slag gaan met (prenten)boeken en de nieuwe minimumdoelen om zo een interactief voorleesmoment uit te werken.
Tekstloze prentenboeken. Wenckje Jongstra en Lotte Mensink (Hogeschool KPZ, Nederland) maakten de deelnemers wegwijs in de uitdagingen en mogelijkheden van een dialogische leesaanpak bij tekstloze prentenboeken. In kleine groepjes bogen de deelnemers zich over een selectie prentenboeken uit verschillende landen. Ze ontdekten dat de afwezigheid van tekst net kansen kan creëren voor een ruime inbreng van zowel leerling als leerkracht en met name voor kinderen met diverse achtergronden. Op die manier kunnen tekstloze prentenboeken bijdragen aan een breder tekstaanbod én een inclusiever taalklimaat.
Wat scholen meenemen
Terug samen vroeg Iris Vansteelandt aan de deelnemers om even te reflecteren over waarin ze gegroeid zijn de voorbije maanden. De antwoorden kwamen vlot: de klas- en schoolbibliotheek verrijken met rijke teksten, meer en vooral meer kwaliteitsvolle interactieve voorleesmomenten houden, meer doordacht inzetten op effectieve kenmerken van interactief voorlezen zoals doelgericht vragen stellen op maat van elke leerling en gerichter doorvragen, nog sterker aan kennisverbreding en –verdieping doen via interactief voorlezen en dit meer in een doorgaande lijn doorheen de hele basisschool, ... Leerkracht Zofia deelde bijvoorbeeld volgende trotsmoment: ‘We zijn terug verhuisd naar onze gerenoveerde school en voorzien in elke klas een prachtig leesaanbod. De interesse groeit enorm bij leerkrachten om met de boeken interactief voor te lezen en de leesgierigheid bij kinderen stijgt zichtbaar. Interactief voorlezen werkt aanstekelijk.’
“We zijn terug verhuisd naar onze gerenoveerde school en voorzien in elke klas een prachtig leesaanbod. De interesse groeit enorm bij leerkrachten om met de boeken interactief voor te lezen en de leesgierigheid bij kinderen stijgt zichtbaar.”
Ook groeikansen werden eerlijk benoemd. Brian wees op het belang van ouderbetrokkenheid en een sterkere brug tussen de school- en thuisomgeving. Leerkracht Sofie vertelde over de uitdaging van een wisselend team: 'Ik ben de enige die overblijft van de originele groep die bezig is met leesbeleid. Het verankeren van acties in het taal- en zorgbeleid is cruciaal, zodat nieuwe leerkrachten ook mee zijn.’ Vanessa Denon (Leerpunt) wees erop dat het proces bij dit soort trajecten vaak belangrijker is dan de output alleen. ‘De echte vraag is wat scholen meenemen naar de toekomst.’
Mythes ontkracht
Lerarenopleider en onderzoeker Helena Taelman (Odisee) sloot de dag af met een reeks misverstanden over kennisrijk voorlezen, die ze ontmantelde. Zo zouden kennisrijke teksten voorbehouden zijn voor bevoorrechte milieus, maar internationaal onderzoek uit Philadelphia en Oslo toont net het omgekeerde: meertalige, kansarme kleuters hebben natuurlijk ook baat bij taal- en kennisrijke teksten, gecombineerd met preteaching, brede woordenschatontwikkeling en uitdagende spreekkansen. Ook zouden sommige leerkrachten liever één goed boek per twee weken gebruiken. Een bredere selectie en boekenladder kunnen nochtans een gepast alternatief vormen: werk langere tijd rond rijke multiperspectivistische thema's met meerdere boeken die elk een nieuw inzicht toevoegen en klim op in moeilijkheidsgraad.
Daarnaast hoef je de taxonomie van Bloom niet bij elke bladzijde te doorlopen. Die is handig voor variatie in vragen, maar er zijn ook andere methodes. Drama verdient bijvoorbeeld meer aandacht als werkvorm: verhalen naspelen verdiept bij jonge kinderen het verhaalbegrip én stimuleert spreekplezier. Tot slot is er het misverstand dat zelf vertellen voor alleen de sterksten is. Dat klopt niet, zei Taelman. ‘Zelf vertellen leert alle kinderen veel over verhaalbouw, complexe taalstructuren, woordenschat, spreekdurf en spreekplezier.’
Wat nu?
Ook na het begeleidingstraject blijft TAKE-IN doorlopen. Op basis van de ervaringen ontwikkelen de partners namelijk een online leertraject voor de Iedereen Leest Academie: Interactief voorlezen met zorg voor elke leerling. In verschillende modules wordt ingezoomd op de plaats van interactief voorlezen binnen de brede basiszorg en verhoogde zorg. Daarnaast zoomen de modules ook in op de nood aan een schoolbrede aanpak rond de effectieve methodiek en een sterk partnerschap met ouders en bibliotheken. Doorheen het traject staan voorbeelden uit de schoolpraktijk centraal, zo maak je kennis met (zorg)leraren, schoolleiders en brugfiguren én kan je leren van preteachings- en interactieve voorleesmomenten van de jongste kleuters tot en met het zesde leerjaar. Vanaf september 2026 is dit leertraject gratis toegankelijk voor álle schoolteams via Iedereen Leest Academie Zo kunnen nog veel meer leraren aan de slag met rijke teksten, rijke interactie en rijke taal- en kenniskansen.
Wil je graag op de hoogte gebracht worden zodra het traject beschikbaar is, schrijf je dan in op de nieuwsbrief van de Iedereen Leest Academie.
Blik mee terug!
